INTRODUCCIÓN

El uso del tiempo es uno de los factores que más afectan la cultura y la gestión pedagógica, impactando en cómo se regula la relación profesor-estudiante en los procesos de enseñanza y aprendizaje (^{Martinic, 2015}; ^{Ugwulashi, 2012}). Con respecto a lo último, se ha encontrado que en Chile, los docentes tienen dificultades para gestionar el tiempo instruccional, dedicando escasos minutos para introducir y cerrar una clase (Martinic et al., 2013). La gestión del tiempo en el aula presenta una gran importancia, ya que influye en el rendimiento académico de los estudiantes, lo cual implica una mayor eficiencia en el rol pedagógico al gestionar el tiempo instruccional de manera efectiva (^{Aronson et al., 1998}). Por el contrario, aquellos docentes con una gestión no adecuada suelen desarrollar acciones ineficaces y poco dirigidas, lo que podría llevar a desperdiciar recursos materiales y humanos (^{Kayode y Ayodele, 2015})

El tiempo dedicado a la relación profesor-estudiante y a la gestión del ambiente de aula es el mejor predictor de un buen desempeño escolar, por ejemplo, el desarrollar estrategias enfocadas en establecer reglas y propiciar un entorno estructurado permitirían una instrucción adecuada de la clase (^{Lopes et al., 2017}). Aun cuando se establece el clima de aula como un factor relevante para el éxito académico de los estudiantes y su bienestar (^{Wang y Degol, 2016}), muchos establecimientos educacionales continúan enfocándose sólo en mejorar aspectos curriculares, a través de la mejora en rendimientos en evaluaciones, recursos académicos y desarrollo profesional de los docentes, ignorando con ello el papel que juega el clima de aula (^{Cohen et al., 2009}).

Actualmente existen investigaciones que abordan la gestión pedagógica y del tiempo de los docentes en aula, las que en su mayoría corresponden a análisis de pautas de observación (semi o completamente estructuradas) por evaluadores externos, en directo o video (^{Strasser et al., 2009}), sin presentar o visibilizar la perspectiva de los profesores, la cual cumple un papel fundamental en la generación de conocimiento, actitudes, valores y habilidades de niños, niñas y adolescentes (^{Pérez et al., 2015}). Con base en lo anterior, y con el fin de aportar desde el significado de estos agentes educativos, la presente investigación tiene por objetivo reconstruir las teorías subjetivas (TS) de los docentes sobre la gestión del tiempo y del clima de aula.

OTROS ANTECEDENTES

El tiempo como constructo mental en la cotidianeidad es un hecho objetivo y lineal, que permite organizar la realidad social en estados temporales (pasado, presente y futuro). Sin embargo, el tiempo es vivenciado subjetivamente, y a través de componentes cognitivos, motivacionales y sociales (^{Boniwell y Zimbardo, 2004}), se otorga significado y sentido a la experiencia humana. Con respecto al ámbito educacional y al cómo se gestiona el tiempo en las aulas, surge el concepto de Tiempo Instruccional (TI), el cual se define como una herramienta de mejora educativa con la cual se fomenta el uso óptimo del tiempo en el aula. En este sentido, la gestión TI es definida como aquellas prácticas que los docentes realizan para administrar el tiempo de enseñanza, con el fin de transmitir los conocimientos académicos de manera adecuada (^{Ugwulashi, 2013}).

La gestión del TI es un proceso que implica la jerarquización de necesidades y la priorización de tareas dentro del aula (^{Khan et al., 2016}), lo que permitiría optimizar los recursos disponibles y gestionar adecuadamente los conflictos en el aula (^{Ugwulashi, 2013}). Si bien es una actividad que regularmente realizan los docentes, esto no es algo sencillo, puesto que el tiempo no es algo material que se pueda manejar con facilidad (Khan et al., 2016), debido a las múltiples demandas emergentes a las que se ven enfrentados los docentes en el aula, además no existen espacios donde se enseñe a los docentes o estudiantes a tomar conciencia sobre la importancia de manejar el tiempo adecuadamente (^{Álvarez y Lobo, 2020}).

Considerando estos antecedentes, se pueden dilucidar ciertas consecuencias en relación al uso del tiempo en la planificación del trabajo en aula, encontrándose problemas en la gestión del TI, en cuanto se ha hallado que los docentes utilizan casi un 72% para el desarrollo de la clase y el resto para el inicio y cierre. Este problema, si bien fue investigado bajo el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente (o Evaluación Docente), no logra adecuar las acciones de los profesores para mejorar la gestión del TI, puesto que muchos dedican mucho tiempo para el desarrollo, no realizando un inicio adecuado y tampoco anticipando un cierre a sus clases. Además, se ha visto que el mayor tiempo de uso en el desarrollo es utilizado por los estudiantes para realizar sus trabajos de forma individual, autogestionando ellos mismos las actividades a realizar durante el desarrollo de la clase (^{Martinic et al., 2013}), lo que puede dificultar el proceso de aprendizaje debido a la falta de dirección por parte del docente.

Los docentes tienden a externalizar las causas en los problemas de gestión del aula, ya sea a nivel de clima de aula o del uso del tiempo, dando poco énfasis a la responsabilidad de lo que realizan y sucede en la sala de clases. En este sentido, es importante que los agentes educativos identifiquen aquellas actitudes y comportamientos que impactan negativamente en la gestión pedagógica, aún más cuando se trabaja con una población de estudiantes que provienen de contextos socioeconómicos bajos o de contextos familiares con altos índices de conflictos psicosociales (^{Nail et al., 2012}), quienes presentarían mayores dificultades a nivel de gestión del clima de aula y del TI, presumiblemente por las dificultades en el control de la disciplina y del orden en la sala de clases (^{Ascorra et al., 2016}; ^{Martinic et al., 2013}).

Para investigar la perspectiva de los docentes se recurre a dilucidar las Teorías Subjetivas (TS) que tienen éstos sobre el tema. Las TS son un conjunto de ideas, opiniones y argumentos que los profesores utilizan para justificar sus decisiones educacionales (^{Cuadra-Martínez et al., 2017}). Estas se asemejan a explicaciones de teorías científicas, ya que poseen una estructura argumentativa hipotética, con la cual pretenden explicar los fenómenos vividos, presentando un elevado nivel de coherencia (^{Flick 2006}). Esta estructura argumentativa que puede ser expresada verbalmente, no es meramente contemplativa, sino que es una manifestación de la proactividad humana, por cuanto puede llevar una persona a actuar o por el contrario, inhibir una conducta. Esto quiere decir que el comportamiento del profesor, o la intencionalidad de la acción de este, está mediada en parte por las TS que el docente tenga (^{Catalán, 2016}).

El impacto en la investigación de TS en docentes, a través de la entrevista episódica como instrumento de recolección de datos, implica un punto de partida para apoyar el cambio en la práctica docente. Este cambio implica la modificación de estructuras y contenidos de estas representaciones, las cuales permiten desarrollar una forma más compleja de interpretar la realidad, una mayor conciencia respecto a la autoeficacia en el cambio o control de los fenómenos, y la generación de nuevas relaciones entre constructos subjetivos que pueden dar origen a nuevas TS, caracterizadas también por una mayor complejidad (^{Catalán, 2016}; ^{Cuadra-Martínez y Castro-Carrasco, 2018}). La pertinencia de utilizar entrevistas episódicas y la relación con las TS, radica en que este tipo de entrevista, permite la indagación de aspectos biográficos derivados de la experiencia propia del docente, por cuanto dichos aspectos actúan como fuentes de información para la posterior reconstrucción de TS (Catalán, 2016).

La importancia del estudio de las TS en contextos educativos, es que al extraer experiencias de los docentes, el profesor se enfrenta a la posibilidad de monitorear su propia práctica en aula a través del relato provocando con ello el desarrollo de actitudes reflexivas que mejorarían la práctica docente (^{Bonilla, Castro-Carrasco y Gómez, 2020}). En base a lo anterior, la presente investigación tuvo como objetivo reconstruir las TS del clima de aula y tiempo instruccional en docentes de establecimientos de grupo socioeconómico bajo.

MÉTODO

Para abordar el propósito de este estudio se realizó una investigación cualitativa descriptiva interpretativa, con el fin de acceder con profundidad a las TS que tienen los docentes acerca del problema planteado.

Selección de participantes

Participaron 24 docentes de establecimientos educacionales de grupo socioeconómico bajo (GSE bajo) de tres regiones de Chile (Atacama, Coquimbo y Biobío). Los establecimientos de GSE bajo fueron clasificados como tal según datos del Ministerio de Educación. En cada región participaron 8 docentes que abarcaran las características de experiencia, género y ciclo en el cual el docente realiza clases, las cuales se detallan en Tabla 1.

Tabla 1 Distribución de participantes 

Instrumentos de recolección de datos

Para la obtención de información se utilizó un cuestionario sociodemográfico que permitió identificar criterios como la experiencia, edad, escolaridad y ciclo en el que se desempeñaban como docentes. Además, se utilizaron entrevistas episódicas, con el fin de recabar y reconstruir TS individuales, indagando sobre el tiempo instruccional y clima de aula. La entrevista episódica posibilita la producción de representaciones asociadas al contexto de las personas, puesto que se encuentra más próxima a la experiencia del sujeto y al entorno que la produjo, más que otras formas de recolección de información (^{Flick, 2006}). Generando un guion con temas sobre 1) Explicaciones subjetivas acerca del tiempo en la escuela; 2) Explicaciones subjetivas acerca del tiempo escolar en relación con la institución educativa; 3) Explicaciones subjetivas acerca del rol docente en relación al tiempo en la escuela. Las entrevistas fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas y analizadas. Todos los docentes firmaron voluntariamente un consentimiento informado, aprobado por el Comité Ético-Científico de la Universidad de La Serena.

Procedimiento de análisis

Se utilizó parte de la teoría fundamentada (^{Strauss y Corbin, 1998}) para abordar el procedimiento de categorías conceptuales, donde los códigos obtenidos se contrastaron mediante el método de comparación constante hasta la codificación axial, a fin de plantear preguntas, descubrir propiedades y dimensiones que se encuentran implícitas en los datos a través de las categorías y subcategorías generadas en la codificación abierta (Strauss y Corbin, 1998). El proceso de codificación fue realizado mediante el software ATLAS.ti 7 Scientific Software Development.

RESULTADOS

Se muestran los resultados en tablas, ordenados por categorías y subcategorías generadas para toda la muestra, los cuales fueron agrupados en familias de códigos relativas a TS que otorgaban, por un lado, explicaciones a condiciones que obstaculizan y/o facilitan la gestión del tiempo instruccional. Por otro lado, se agruparon las TS sobre los beneficios que conlleva la gestión del clima de aula, y sobre las consecuencias negativas que produce la no gestión del mismo, asociadas también a cómo estas afectarían positiva o negativamente la gestión del tiempo instruccional. Por último, se describe un esquema (Figura 1) que permite organizar las TS en función de sus relaciones.

Tabla 2: Categoría, Obstaculizadores de la gestión del tiempo instruccional y Subcategoría, Obstaculizadores del estudiante. 

Tabla 3: Categoría, Obstaculizadores de la gestión del tiempo instruccional y Subcategoría, Obstaculizadores del establecimiento. 

Tabla 4: Categoría, Obstaculizadores de la gestión del tiempo instruccional y Subcategoría, Obstaculizadores del docente. 

Tabla 5: Categoría, Facilitadores de la gestión del tiempo instruccional y Subcategoría, Facilitadores por parte del docente. 

Tabla 6: Categoría, Clima de Aula y Subcategoría, Beneficios del buen clima de aula. 

Tabla 7: Categoría Clima de Aula y Subcategoría, Perjuicios del mal clima de aula. 

Tabla 8: Categoría Clima de Aula y Subcategoría, Gestión del clima de aula. 

Derivado del modelo interpretativo (Figura 1), que organiza la TS general de los profesores entrevistados, se establece que la gestión del tiempo que realiza el docente se ve influida por obstaculizadores y facilitadores; del primero derivan características del estudiante, donde si no respetan al docente, se distraen en clases o tienen mala disposición al trabajo, los profesores tendrán más dificultades para gestionar el tiempo en aula. Además, si estos presentan conductas asociadas a carencias afectivas o problemas personales y familiares, el docente en su rol formador, tenderá a utilizar tiempo de su clase para apoyar en dicho ámbito a este grupo de estudiantes, en desmedro del tiempo disponible para la instrucción. Por otro lado, como parte de las características del docente que dificultan la gestión del tiempo, se encuentra el que el docente tenga una jefatura a su cargo, puesto que derivado de este rol, el profesor debe realizar una labor adicional que quitaría tiempo en su planificación de clases o incluso dejaría de realizar ciertas labores para atender a problemáticas emergentes, generalmente asociadas a problemas de convivencia. Por último, se encuentran características propias de la administración de los establecimientos, las cuales obstaculizan la gestión del tiempo del docente, entre estos se encuentran los problemas derivados de la convivencia escolar, excesiva cantidad de alumnos por curso y la diversidad de estudiantes, con lo cual el docente debe desplegar una mayor cantidad de estrategias en su práctica pedagógica, con el fin de favorecer el aprendizaje, que a criterio de los docentes, muchas veces no es suficiente.

Por otra parte, existen facilitadores que permiten una mejor gestión del tiempo en aula, los cuales son derivados de las características del estudiante y del docente; con respecto al primero, se encuentran como facilitadores el buen comportamiento, aludiendo a una buena convivencia en aula, y la disciplina, vista como una característica que permite la autorregulación del comportamiento esperado para el proceso de enseñanza aprendizaje, vinculada también a una buena disposición hacia el aprendizaje. Por parte del docente, se ha encontrado, que, si el docente tiene una relación cercana con sus estudiantes, puede monitorear su práctica pedagógica y ajustar sus intervenciones en aula, en relación a las expectativas e intereses de los estudiantes, además si el profesor tiene experiencia en su rol y se muestra comprometido (“vocación”), tenderá a gestionar más recursos personales para favorecer la gestión del tiempo en aula.

Dentro del esquema interpretativo (Figura 1), se observa el clima de aula como un factor que interviene en la gestión del tiempo, pudiendo manifestarse como un facilitador o un obstaculizador, en caso que exista buen clima o mal clima de aula, respectivamente. Cuando existe un clima negativo, la gestión del tiempo se ve perjudicada, además dificulta al proceso de enseñanza-aprendizaje y obliga al docente a destinar más tiempo de su clase para corregir conductas inapropiadas dentro del aula. Por lo tanto, hace que el docente pierda más tiempo, destinando tiempo de instrucción a disciplinar al curso para poder iniciar o continuar con la clase. Por otro lado, funcionando como un facilitador para la gestión del tiempo, el clima de aula positivo también favorece el aprendizaje, permite una mayor fluidez de la clase, existiendo menos interrupciones y situaciones que puedan detener el curso planificado de la instrucción académica. Finalmente, cuando existe un clima de aula positivo, la percepción del tiempo de los docentes es más acelerada, es decir, que los docentes al desenvolverse pedagógicamente en un buen clima de aula, perciben que el tiempo pasa mucho más rápido, por el contrario, cuando existe un clima inadecuado, los docentes perciben que el tiempo pasa más lento y lo refieren como “si el tiempo no avanzara”.

Además, si el clima de aula se gestiona adecuadamente, este puede afectar los procesos de enseñanza aprendizaje, viéndose que cuando se realizan actividades a favor de la buena convivencia en el aula, considerada como aquella en la que existen relaciones de confianza y respeto, existe una adecuada disposición hacia el aprendizaje, y los estudiantes cumplen con los requisitos de disciplina y orden para realizar una clase. Cumpliéndose lo anterior el rendimiento de los estudiantes tendería a subir, el comportamiento en aula tendería a mejorar, y por último, el clima de aula mejoraría, favoreciendo el trabajo pedagógico y la gestión del tiempo en aula.

DISCUSIÓN

Sobre las TS de gestión del tiempo instruccional por parte de los docentes, se observó que la diversificación y la cantidad de estudiantes por sala es un factor que dificulta dicha gestión. Estas TS sustentan la visión problemática del sistema educativo chileno, en cuanto se tiende a homogeneizar la gestión del TI, pasando por alto el respeto por los ritmos y modos de aprendizaje (^{Cabrera y Herrera, 2016}). Viéndose la gestión del TI como un recurso que permite aprovechar la mayor cantidad de tiempo para la instrucción, más que la calidad de esta en un tiempo determinado. Estos hallazgos ponen en evidencia la necesidad de reenfocar la discusión, en la calidad más que la cantidad del TI, en donde actualmente se da un mayor énfasis a la cultura escolarizante, más que la cultura centrada en el aprendizaje. En este sentido, un estudio realizado por ^{Razo (2016}), encontró que la extensión horaria de instrucción académica, no mejora los aprendizajes si el tiempo no es utilizado en interacciones de calidad entre estudiantes y docentes. Por el contrario, si este periodo es poco efectivo, pasar tiempo en la escuela podría complicar más aún la práctica docente, por lo tanto, el tiempo escolar es importante, pero aprovecharlo es fundamental, lo cual se podría lograr a través de una adecuada gestión del TI.

Al analizar los resultados en su contexto, se evidencia que en los establecimientos educacionales de grupo socioeconómico bajo, en su mayoría establecimientos de dependencia municipal (^{Ascorra et al., 2016}; ^{Martinic, 2015}), se perciben los problemas de convivencia escolar y clima de aula, como uno de los elementos que más repercuten en el proceso de enseñanza aprendizaje (^{Wang y Degol, 2016}). Lo anterior es coherente con lo encontrado en el presente estudio, con respecto a las dificultades que los docentes tienen para gestionar el tiempo de instrucción a causa de dificultades en el clima de aula.

Los docentes tienen TS acerca de que el clima de aula afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rendimiento académico, lo cual coincide con lo reportado por ^{Ascorra et al. (2016}), dando cuenta que los índices de convivencia escolar bajos, se encuentran en los mismos establecimientos que cuentan con un bajo rendimiento en la prueba PISA. De forma inversa, los establecimientos con mejores rendimientos académicos, presentarían un mejor índice de clima escolar.

Fig. 1: Esquema general del modelo interpretativo de los resultados 

Este fenómeno es explicado como un resultado de la segregación educativa que se genera a través de la selección de estudiantes, tanto en términos académicos como conductuales (^{Ascorra et al., 2016}). Así mismo, los docentes refieren que las situaciones problemáticas más frecuentes corresponderían a dificultades en el clima de aula, específicamente aludiendo a conductas disruptivas en el aula, tales como, interrupciones, ruidos molestos, indisciplina, conversaciones fuera del contexto de aprendizaje, desorden, etc. (^{Córdoba et al., 2016}; ^{Nail et al., 2012}). En este contexto de aprendizaje, y considerando su rol como gestores del clima de aula, los docentes se ven en la necesidad de intervenir cuando existen problemas de clima, antes de continuar con los contenidos curriculares, coincidiendo con lo hallado por ^{Retuert y Castro (2017}) en un estudio de teorías subjetivas acerca del rol docente en la construcción de la convivencia escolar. Considerando el contexto de este grupo de establecimientos, con índices de clima escolar inferiores al resto de los establecimientos, resulta coherente que los docentes tomen la decisión de utilizar más tiempo de instrucción para solucionar o atender a este tipo de dificultades, para generar un balance entre las demandas contextuales e institucionales (^{Nicolini, 2012}), favoreciendo de esta forma la resolución de la clase. Lo anterior pone de relieve la necesidad de apoyar la política educativa inclusiva, con el fin de acortar la brecha de segregación por rendimiento académico y conducta de los estudiantes al momento de ingresar a los establecimientos educacionales.

Se concluye que las TS de los docentes de los grupos analizados, consensuan que el clima de aula es un factor vital para la adecuada realización de clases, en cuanto su influencia va a beneficiar o perjudicar la gestión del tiempo que realice el docente en sus actividades de instrucción. De lo anterior, se puede deducir que el modo en que los agentes educativos reconocen y comprenden el clima de aula, permite desarrollar explicaciones en cómo estos gestionan el clima. Sin embargo, dadas las condiciones de los establecimientos de grupo socioeconómico bajo (excesiva cantidad de alumnos en sala de clases, conductas disruptivas, problemas personales y familiares de estudiantes, escaso compromiso/presencia de padres y apoderados, carencias afectivas, mal comportamiento e indisciplina), los docentes se ven frente a un ambiente de trabajo que no es el ideal para la instrucción, y por lo tanto deben gestionar los climas de aula de sus cursos, sin tener las herramientas o la experiencia suficiente para asegurar una adecuada gestión del mismo. Por lo tanto, conociendo los índices de clima de aula en estos establecimientos, que son los más bajos del país (^{Ascorra et al., 2016}), surge como necesidad desarrollar políticas que promuevan una buena gestión de la convivencia escolar, a través de la capacitación de docentes en temáticas de gestión y organización de las aulas, como una forma de mejorar el comportamiento de los estudiantes, ordenar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y con ello mejorar el aprendizaje, rendimiento académico y la buena convivencia en aula.

De las implicancias derivadas de este estudio, se establece como un aporte teórico a la investigación sobre teorías subjetivas en educación, dada la importancia que tiene la gestión del clima de aula como una herramienta para el adecuado trabajo pedagógico de los docentes en aula (^{Back et al., 2016}); esta permitiría influir positivamente en la gestión del tiempo instruccional, contribuyendo a tener las condiciones necesarias para el proceso de enseñanza aprendizaje, dándole un ritmo fluido al proceso de instrucción académica.

Por otro lado, las TS reconstruidas desde los docentes del grupo socioeconómico bajo, permiten que docentes que se desempeñen en condiciones similares, puedan tomar como punto de intervención el capacitarse en habilidades de gestión de aula (clima y tiempo), para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus propios estudiantes. Además, derivada de las TS reconstruidas con respecto a la diversificación de las aulas, resulta necesario que los docentes en todos los grupos socioeconómicos, posean herramientas que permitan mejorar la gestión del tiempo instruccional, para favorecer y respetar con ello, los ritmos y modos de aprendizaje de todos los estudiantes (^{Cabrera y Herrera, 2016}). Se establece como necesaria la capacitación en todos los grupos socioeconómicos, puesto que la diversificación de las aulas se sustenta en la Ley General de Educación (Nº 20.370/2009), y en el decreto Nº 83/2015 que promueve la diversificación de la enseñanza, permitiendo el progreso de aprendizajes en igualdad de oportunidades de todo el estudiantado (^{MINEDUC, 2015}).

Para finalizar, se concluye que la relación entre la gestión del TI y el clima de aula, es una relación directa, en cuanto si el clima de aula mejora, la gestión del tiempo tenderá a mejorar de la misma forma. Sin embargo, no se puede explicitar una relación directa de causalidad, pues se ha encontrado que el clima de aula incide en otros factores o condiciones, de los cuales, estos facilitarían u obstaculizarían la gestión tiempo instruccional. Por lo tanto, la gestión del clima de aula permitiría contar con las condiciones que permitirían al docente poder desarrollar la gestión del TI de forma adecuada, así como también, controlar aquellas condiciones que la obstaculizan.

De las limitaciones del estudio, se puede decir que no se realizó una sesión grupal para contrastar los resultados con la perspectiva de los participantes. Se considera una limitación, por cuanto no permite discutir los resultados entre los participantes, como modo de confirmar ciertas TS o explicitar aquellas que se encontraban implícitas en el discurso de los docentes. La importancia radica en que al trabajar sobre TS, el proceso de modificación de estas es un proceso continuo que puede realizarse en esta etapa de la investigación. Por otro lado, con respecto a la muestra, las TS de los docentes, no pueden ser vinculadas únicamente al trabajo en establecimientos de grupo socioeconómico bajo, puesto que no se determina como criterio excluyente de la muestra, el que trabaje o haya trabajado en otro establecimiento educacional con otro grupo socioeconómico, por lo tanto los datos extraídos pueden no ser alusiones únicas al grupo socioeconómico bajo.

Con respecto a los desafíos de la investigación de TS en el contexto educativo, se requieren líneas investigativas que aporten desde el ámbito práctico (^{Cuadra-Martínez y Castro-Carrasco, 2018}), buscando estudiar el desarrollo y transformaciones de estas TS, y cómo al transformarse, pueden impactar en mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes en la gestión del clima de aula y del tiempo instruccional, con el fin de complementar el desafío que implica producir el cambio en educación (^{Cuadra, et al., 2018}).

CONCLUSIONES

La comprensión de las TS de los docentes, permite concluir que, existen distintos factores que pueden afectar la gestión del tiempo instruccional, de estos existen dos que facilitan una mejor gestión: 1) comportamiento adecuado y la disciplina del estudiante; y 2) compromiso y cercanía por parte del docente. Por otro lado, existen tres obstaculizadores que dificultan una adecuada gestión del tiempo: 1) características del estudiante (escaso respeto hacia el profesor, inadecuada disposición al trabajo, problemas socioemocionales tanto personales como familiares); 2) del docente (exceso de responsabilidades al tener una jefatura de curso a su cargo e improvisación de la clase); y 3) características de los establecimientos de grupo socioeconómico bajo (excesiva cantidad de alumnos en sala, problemas de convivencia y diversidad de estudiantes en aula). Además, se reconstruye una TS relacionada al clima de aula, que funciona como un factor que beneficia o dificulta la gestión del tiempo, si este es un clima adecuado o inadecuado. Por último, se establece que la gestión del tiempo instruccional permite mejorar el clima de aula, el comportamiento y el rendimiento académico de los estudiantes.