Note: Frontmatter -- Cover -- Impressum -- Inhaltsverzeichnis -- Vorwort der Reihenherausgeberin -- Vorwort von Christian Fischer -- Vorwort der Autorinnen -- I. Theoretische Überlegungen -- Einführung -- 1 Was ist Hochbegabung? -- 1.1 Unterscheidung Hochbegabung, Begabung und Intelligenz -- 1.2 Modelle zu Hochbegabung -- 2 Zur Diagnostik von Hochbegabung -- 2.1 Underachievement und Hochbegabung -- 3 Förderprinzipien für hochbegabte Kinder -- 4 Begabungsförderung im Sachunterricht -- 4.1 Zur Bedeutsamkeit von Schüler*innenvorstellungen aus konstruktivistischer Perspektive -- 4.2 Didaktische Prinzipien für einen begabungsfördernden Sachunterricht -- 4.2.1 Motivation als Voraussetzung -- 4.2.2 Kommunikation als Prinzip -- 4.2.3 Interessen und Fragen als Ausgangspunkte -- 4.2.4 Vielperspektivität und Phänomenorientierung als Grundlage -- 4.2.5 Handlungsorientierung als Herausforderung -- 4.2.6 Inklusion als Anspruch -- II. Erprobte Unterrichtsbeispiele -- Einführung -- 5 Erdgeschichte -- 5.1 Fachlicher Hintergrund zur Erdgeschichte -- 5.1.1 Geologische Zeitskala -- 5.1.2 Das Zeitalter der Dinosaurier -- 5.1.3 Entstehung von Fossilien -- 5.1.4 Aufbau der Erde -- 5.1.5 Plattentektonik -- 5.1.6 Vulkane -- 5.1.7 Erdbeben -- 5.2 Didaktisch-Methodische Umsetzung des Inhalts Erdgeschichte -- 5.2.1 Kommunikativer Sachunterricht - Interessen und Fragen von Kindern als Ausgangspunkte -- 5.2.2 Vielperspektivität und Phänomenorientierung als Grundlage von Unterrichtsplanung -- 5.2.3 Handlungsorientierte Umsetzung des Inhalts Erdgeschichte -- 6 Boden und Bodentiere -- 6.1 Fachlicher Hintergrund -- 6.1.1 Boden -- 6.1.2 Schnecken -- 6.1.3 Regenwürmer -- 6.2 Didaktisch-Methodische Umsetzung des Inhalts Boden und Bodentiere -- 6.2.1 Kommunikativer Sachunterricht - Interessen und Fragen von Kindern als Ausgangspunkt. , 6.2.2 Vielperspektivität und Phänomenorientierung als Grundlage der Unterrichtsplanung -- 6.2.3 Handlungsorientierte Umsetzung des Inhalts Boden und Bodentiere -- 7 Weltall -- 7.1 Fachlicher Hintergrund zum Inhalt Weltall -- 7.1.1 Das Sonnensystem -- 7.1.2 Die Jahreszeiten -- 7.1.3 Der Tagesverlauf -- 7.1.4 Die Mondphasen -- 7.1.5 Gravitation (Schwerkraft) -- 7.1.6 Sternbilder -- 7.2 Didaktisch-methodische Umsetzung des Inhalts Weltall -- 7.2.1 Kommunikativer Sachunterricht - Interessen und Fragen von Kindern als Ausgangspunkt -- 7.2.2 Vielperspektivität und Phänomenorientierung als Grundlage der Unterrichtsplanung -- 7.2.3 Handlungsorientierte Umsetzung des Inhalts Weltall -- 8 Reflexion und Ausblick auf begabungsfördernden Sachunterricht -- Backmatter -- Literatur -- Tabellenverzeichnis -- Abbildungsverzeichnis -- Umschlag.

Note: Frontmatter -- Cover -- Impressum -- Inhalt -- Ermöglichungsdidaktik: Offene Fragen und Wirkungen eines Lehr-Lern-Konzeptes - Einleitung -- 1. Veränderte Kultur benötigt kompetenzermöglichendes Lehren und Lernen -- Literatur -- Theoretische Begründungslinien der Ermöglichungsdidaktik -- Ermöglichungsdidaktik - Unterwegs zur Professionalisierung einer intransitiven Funktion -- Zusammenfassung -- 1 Das Proprium der Didaktik -- 2 Neoinstitutionalismus und die Outcomesteuerung -- 3 Ein Neuansatz: Jenseits des Vorbereitungsanspruchs -- 4 Vom Reflexions-Wissen zum Gestaltungswissen -- 5 Fazit: Den Zusammenhang zwischen Lehren und Lernen neu denken -- Literatur -- Das Wachsenlassen ermöglichen -- Zusammenfassung -- 1. Von Affen und Menschen -- 2. Vom Lernen symbolischer Formen -- 3. Eine Frage an die Geschichte -- 4. Die Mechanisierung des Weltbildes -- 5. Emile oder über die Erziehung -- 6. Theodor Litt, Georg Picht und die Kompetenzkatastrophe -- Literatur -- Die Ermöglichungsdidaktik aus konstruktivistischer Sicht -- Zusammenfassung -- 1. Der Konstruktivismus interdisziplinär -- 2. Didaktische Thesen und Prinzipien -- Literatur -- Ermöglichungsdidaktik - eine bildungspolitische Strategie der späten Moderne -- Zusammenfassung -- 1. Kongruenz von mikro- und makrodidaktischer Kontextsteuerung -- 2. Eine Steuerungsphilosophie der reflexiven Moderne -- 3. Zur Differenz zwischen Veränderung und Transformation -- 4. Eine reflexive Verarbeitungsform von Kontingenz -- 5. Zielgenerierende Suchbewegung -- 6. Das utopische Moment von Bildungsprozessen -- 7. Ausblick -- Literatur -- Ermöglichungsdidaktische Fallstricke - Subjektivierungspraktiken und „Verantwortungslosigkeiten" -- Zusammenfassung -- 1. Einleitung -- 2. Ermöglichungsdidaktik als Marketingstrategie - irritierende Erfahrungen aus der Bildungspraxis. , 3. Systemisch konstruktivistische Grundlagen der Ermöglichungsdidaktik -- 3.1 Autopoiesis, Selbstreferentialität, Viabilität, strukturelle Kopplung und Ko-Evolution ... -- 3.2 Zur Sprach-, Kontext- und Hierarchieabhängigkeit von Wirklichkeitskonstruktionen -- 4. Ermöglichungsdidaktik zwischen Selbstbestimmungsansprüchen und Subjektivierungspraktiken -- 4.1 Von der emotionalen Labilisierung zu motivational-emotionalen Begründungsstrukturen des Lernens -- 4.2 Woher kommen die Inhalte? -- 4.3 Subjektivierungspraktiken und Technologien des Selbst -- 4.4 Zur Paradoxie selbstorganisierten Lernens -- 4.5 Ermöglichungsdidaktik im Fahrwasser neoliberaler Politik? -- 4.6 Selbstorganisierte Lernmethoden als Selbstführungspraktiken -- 4.7 Wo bleibt die Bildung? ... -- 5. Herausforderungen und Anforderungen an eine kritische und verantwortungsbewusste Ermöglichungsdidaktik -- 5.1 Vom dichotomen Denken zur differenzierten Wahrnehmung von Verpflechtungen und Verwerfungen -- 5.2 Abschied von der „Aufklärung" oder Abschied von einem „Besserwissen"? -- 5.3 Notwendige Klärung von Verantwortlichkeiten im Lernprozess -- 5.4 Ermöglichungsdidaktik zwischen Ideal- und Realmodell -- 5.5 Ermöglichungsdidaktik und Selbstsorge -- 5.6 Anforderungen an eine kritische und verantwortungsbewusste Ermöglichungsdidaktik -- Literatur -- Ermöglichungsdidaktik als organisationale Kernkompetenz -- Ermöglichungsdidaktik zwischen Theorie und Praxis -- Zusammenfassung -- 1. Theorie-Praxis-Lücke in der Ermöglichungsdidaktik -- 2. Systemaufstellung zur Analyse des Systemkontextes der Ermöglichungsdidaktik -- 3. Fazit: Perspektiven zur Förderung der Ermöglichungsdidaktik in der praktischen Anschlussfähigkeit -- Literatur -- Organisationale Möglichkeiten und Herausforderungen einer kompetenzorientierten Weiterentwicklung von Erwachsenenbildnern -- Zusammenfassung. , 1. Kontextbezogene Erwachsenenbildung -- 1.1 WIFI - die Wirtschaftsförderungsinstitute der Wirtschaftskammern Österreichs -- 1.2 Gründe für die Schaffung eines ermöglichungsdidaktischen Lernmodells -- 1.2.1 Veränderte Arbeitswelten -- 1.2.2 Kompetenzentwicklung und -orientierung -- 2. Das WIFI-Lernmodell LENA - ein ermöglichungsdidaktisches Modell -- 3. Das WIFI als lernende Organisation in vier Handlungsebenen -- 4. Möglichkeiten und Herausforderungen einer kompetenzorientierten Weiterentwicklung -- 4.1 Weiterentwicklung einer Organisation -- 4.2 Ergebnisse der Befragung - ein Blick in die lernende Organisation -- 4.2.1 Bewusstseinsbildende und prozessorientierte Maßnahmen -- 4.2.2 Kompetenzorientierung und Kompetenzentwicklung -- 4.2.3 Organisationale Herausforderungen -- 4.2.4 Professionelle Erwachsenenbildner -- 5. Professionalisierung nebenberuflich Lehrender -- 5.1 Ergebnisse der Befragung von Trainer/innen -- 5.1.1 Didaktische Grundsätze -- 5.2.2 Kompetenzorientierung in der Umsetzung -- 5.2.3 Motive und Hintergründe zu Professionalisierung -- 5.2 Herausforderungen im Umgang mit nebenberuflich tätigen Erwachsenenbildnern und professioneller Transformation -- 6. Fazit aus der Sicht einer lernenden Organisation -- Literatur -- Wertschätzende Schul- und Organisationsentwicklung -- 1. Vom linearen zum transformativen Denken -- 2. Zero to one: Durch Disruption zu neuen Möglichkeiten -- 3. Die neue Zukunftswerkstatt: Wertschätzung als Schlüssel -- 4. Die „magischen" Drei: ein Führungskompass für den Schulalltag -- 5. Fazit -- Literatur -- Gestaltungsansätze der Ermöglichungsdidaktik -- Ermöglichungsdidaktik zwischen Selbst- und Fremdsteuerung -- Zusammenfassung -- 1. Ermöglichungsdidaktik versus Erzeugungsdidaktik -- 2. Ein Ursachendiskurs über den Ursachendiskurs innerhalb der Zunft -- 3. Selbsterschließung als Kernelement der Ermöglichungsdidaktik. , 3.1 Selbstorganisierte Aneignung -- 3.2 Was wissen wir darüber, wie sich Kompetenzen entwickeln? -- 3.3 Als-Ob-Fiktionen als Konstruktionsprinzip der Ermöglichungsdidaktik -- 3.3.1 Umsetzung durch das Prinzip der dosierten Überforderung -- 3.3.2 Konsequenzen für die pädagogische Professionalität von Lehrenden -- 4. Die Gestaltung von ermöglichungsdidaktischen Lehr-Lernarrangements ... -- 4.1 Ermöglichungsdidaktische Elemente, die den Freiraum für die Selbststeuerung der Lerner eröffnen bzw. erweitern -- 4.1.1 Die Vorlaufrolle der Lernenden und die Nachlaufrolle der Lehrenden -- 4.1.2 Die Produktisierung von Kompetenzen zur Steigerung der Zugangs- und Gestaltungsoffenheit ... -- 4.2 Ermöglichungsdidaktische Elemente, die den Freiraum für die Selbststeuerung der Lerner begrenzen bzw. vorstrukturieren -- 4.2.1 Der algorithmische Charakter der Produktfolge -- 4.2.2 Der handlungsanleitende Charakter der Selbsterschließungsanweisungen -- 5. Fazit: Selbststeuerung durch Fremdsteuerung scheint kein Widerspruch zu sein -- Literatur -- Lernberatung als ermöglichungsdidaktischer Handlungsansatz in der beruflichen Weiterbildung -- Zusammenfassung -- 1. Prolog oder: Ein Workshop entsteht -- 2. Lernberatung als Konzeption zur Ermöglichung selbstgesteuerten Lernens -- 2.1 Abschied vom Instruktionsverständnis -- 2.2 Lernende an Lernentscheidungen beteiligen -- 2.3 Pädagogische Grundhaltung als Leitfigur des Handelns -- 2.4 Kernelemente zur Gestaltung ermöglichungsdidaktischer Praxis -- 3. Ernüchterung und Hoffnung -- 3.1 Die faktische Macht des Nürnberger Trichters -- 3.2 Lernberatung als Praxis in der Pflegeaus- und -weiterbildung -- 4. Zusammenfassung und Ausblick: Professionalisierungermöglichungsdidaktischer Praxen voranbringen -- Literatur -- Was Ermöglichungsdidaktik vom Coaching lernen kann -- 1. Der Begründungsansatz der Ermöglichungsdidaktik. , 2. Coaching als Ermöglichungsdidaktik - eine ideengeschichtliche Rekonstruktion -- 2.1 Offenheit möglicher Lösungen einer vorliegenden Klientenproblematik -- 2.2 Ansprache der Selbstbestimmung des Klienten durch den Coach -- 2.3 Der Problemlösungsunterstützungsbedarf des Klienten ... -- 3. Das empirische Profil von Coaching als Ermöglichungsdidaktik -- 4. Konsequenzen für die Weiterentwicklung der Ermöglichungsdidaktik -- Literatur -- Relevanzbarrieren überwinden - Professionalisierung ermöglichen -- Zusammenfassung -- 1. Ausgangslage: Situation der Lehrerbildung -- 2. Ergebnisse und Evidenzen: Relevanzbarrieren als Lernverhinderer -- 2.1 Horizontale Barrieren: von der subjektiven Ebene zur theoretischen Ebene -- 2.2 Vertikale Barriere: zwischen Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik -- 3. Ausbildung einer dreifachen Professionalität und deren Voraussetzungen -- 4. Umsetzung: Vernetzte reflexive Lehrerbildung -- 5. Fazit -- Literatur -- Backmatter -- Autorinnen und Autoren -- Umschlag.

Note: Frontmatter -- Cover -- Impressum -- Inhaltsverzeichnis -- 1 Vorbemerkungen -- 2 Ein Vergleich -- 2.1 Die an der Studie beteiligten Einrichtungen -- 2.2 Skizzierung des Untersuchungsdesigns und desforschungsmethodischen Vorgehens -- 3 Einblicke -- 3.1 Die subjektive Einschätzung der Erzieherinnen -- 3.2 Die subjektive Einschätzung der Elternschaft -- 3.3 Den Einsatz des Co-Pädagogen Tier als einen Beitrag zur Bildung für nachhaltige Entwicklung gestalten -- 3.4 Welche Gründe sprachen gegen die Haltung von Tieren im Kindergarten? -- 3.5 Philosophische Kreisgespräche -- 3.6 Die Kinderzeichnungen -- 4 Stärken und Schwächen der tiergestützt arbeitenden Einrichtungen -- 5 Schlussfolgerungen -- 6 Einige Anregungen für die Praxis -- Backmatter -- 7 Literatur -- Abbildungen -- Backcover.

Note: Intro -- Inhalt -- Abkürzungsverzeichnis -- Vorwort -- Abstract -- TeilA: Theoretische Grundlagen zu einer ökologischen Bildung in und von Organisationen -- 1 Einführung - Der nachhaltige Akteur für einen systemischen Wandel -- 1.1 Ziel, Gegenstand und forschungsleitende Fragen der Untersuchung -- 1.2 Untersuchungsaufbau, Forschungsdesign und Zusammenfassung der Erkenntnisse -- 2 Systemisches Verständnis einer Strategie nachhaltiger Entwicklung: Perspektiven einer ökologischen Bildung in und von Organisationen -- 2.1 Subjektwissenschaftliches Naturverständnis sozialökologischer Bildungsforschung: Das Selbst als vierte Dimension nachhaltiger Entwicklung -- 2.2 Untersuchungseinheit sozialökologischer Bildungsforschung: Organisationen als Nahraum alltäglicher Lebens- und Erfahrungswelt -- 2.3 Berücksichtigung individueller und sozialer Bedingungen nachhaltiger Entwicklung: Ein systemisches Verständnis der Kompetenzentwicklung -- 2.4 Organisationen als Räume des Nachhaltigkeitslernens: Führung als Schnittstelle für ein individuelles und organisationales Lernen -- 2.5 Zwischenfazit: Ökologische Bildung als ein Verändern von Gemeinsamkeiten -- 3 Sozialökologische Bildungsforschung als Bedingungs-Prämissen-Analyse: Forschungsdesign und Forschungsmethoden -- 3.1 Triangulatives Forschungsdesign: Dialoginterviews und Programmanalyse im Rahmen einer Bedingungs-Prämissen-Analyse -- 3.2 Doppeltes Unschärfeproblem beim Forschungs­gegenstand und bei den Einzelmethoden: Stimulus-Response-Konstellation und gezieltes Sampling -- 3.3 Programmanalyse: Samplingentscheidung zur Online-Inhaltsanalyse -- 3.4 Dialoginterviews: Samplingentscheidung als Extremgruppendesign -- 3.5 Dialoginterviews und Programmanalyse: Qualitative und quantitative Datenanalyse. , 3.6 Zwischenfazit: Typenbildendes Forschungsdesign als zweckmäßiger Ansatz für eine sozialökologische Bildungsforschung -- TeilB: Zwölf Lernzugänge zur nachhaltigen Entwicklung -- 4 Konstitution und Konstruktion ökologischer Bildung: Mehrdimensionales Lernmodell der Selbst-, Fremd- und Weltverhältnisse -- 4.1 Selbstverhältnisse: Ökologische Bildung als Ausgestaltung lebenspraktischer Bezüge auf verschiedenen Handlungs- und Erfahrungsebenen -- 4.1.1 Handlungs- und Erfahrungsebenen der nachhaltigen Entwicklung: Nachhaltigkeit als achtsamer Beziehungsraum in Organisationen -- 4.1.2 Partizipationsportale: Thematisierung der Selbstverhältnisse zur Überwindung von organisationalen Wertekonflikten und Handlungsproblemen -- 4.2 Fremdverhältnisse: Ökologische Bildung als integrale Strategie und partizipative Gestaltung -- 4.2.1 Legitimationsmanagement: Ermöglichung einer nachhaltigkeitsorientierten Lernkultur -- 4.2.2 Fraktale Organisationen: Lernkulturmuster als Ansatzpunkte einer dynamischen Systementwicklung -- 4.3 Weltverhältnisse: Ökologische Bildung als Kulturaufgabe -- 4.3.1 Organisationale Wirklichkeitskonstruktionen nachhaltiger Entwicklung: Ökologische Bildung als Problemlösung und lebensweltbezogener Erkenntnisprozess -- 4.3.2 Inszenierung von Welt ohne Natur: Selbstentwicklung als Kulturaufgabe für eine Veränderung der Weltverhältnisse -- 4.4 Zwischenfazit: Triadisches Verständnis ökologischer Bildung für ein transindividuelles Lernen -- 5 Perspektiven einer ökologischen Bildung: Konsequenzen für eine nachhaltigkeits­orientierte Transformation in Organisationen -- 5.1 Konstitution ökologischer Bildung: Konstitutions­logischer Rahmen zur bildungstheoretischen Bestimmung nachhaltiger Entwicklung -- 5.2 Konstruktion ökologischer Bildung: Transformatives Lernen auf individueller und sozialer Ebene. , 5.3 Ökologische Bildung als transformationaler Bildungsprozess: Dialogische Selbsterforschung zur Ko-Konstruktion nachhaltiger Entwicklung -- 5.4 Desiderate: Pädagogische Herausforderungen in der Umsetzung des Beitrages zur ökologischen Bildungstheorie -- Literaturverzeichnis -- Abbildungsverzeichnis -- Tabellenverzeichnis -- Anhang -- 1 Codierleitfaden Programmanalyse -- 2 Beispiel Codetabelle der Programmanalyse -- 3 Übersicht adressierter ökologisch relevanter Handlungs- und Erfahrungsebenen -- 4 Übersicht Häufigkeiten Partizipationsportale -- 5 Häufigkeiten Kategorien Performanzfelder nachhaltigen Wirtschaftens -- 6 Gewichtungsmöglichkeiten Topics -- 7 Gegenüberstellung Topic Modeling und Performanzfelder nachhaltigen Wirtschaftens -- 8 Gesprächsleitfaden Dialoginterviews nach Scharmer 2013/2014 -- Autorenporträt.

Note: Intro -- Inhalt -- Kapitel 1 Einführung -- Kapitel 2 Was der Wald den Menschen ist -- Kapitel 3 Einstellungsdimensionen zum Wald -- Kapitel 4 Typologie "Wald & -- Waldwirtschaft -- Kapitel 5 Milieuspezifische Vertiefung: Semantik und paradigmatische Einstellungslogik -- Kapitel 6 Zielgruppen einer nachhaltigen Waldwirtschaft -- Kapitel 7 Jugendliche (14 -19 Jahre) -- Anhang.

Note: Frontmatter -- Cover -- Impressum -- Vorwort und Danksagung -- Zusammenfassung -- Inhaltsverzeichnis -- Abbildungsverzeichnis -- Tabellenverzeichnis -- Abkürzungsverzeichnis -- 1 Einleitung - Unterrichtsqualität aus Sicht der Lernenden -- 1.1 Forschungsinteresse und Legitimation -- 1.2 Fragestellung, Zielsetzungen und methodische Einordnung der Arbeit -- 1.3 Aufbau der Arbeit -- Teil I: Wissenschaftlicher Hintergrund -- 2 Unterrichtsqualität - ein Metakonstrukt -- 2.1 Grundlagen zur Unterrichtsqualität -- 2.1.1 Historische Entwicklung von Unterrichtsqualität und ihrer Erforschung -- 2.1.2 Konstruktverständnis und Forschungstraditionen von Unterrichtsqualität -- 2.1.3 „Unterricht" + „Qualität" = „Unterrichtsqualität"? - Ein Strukturierungsversuch -- 2.1.4 Guter und effektiver Unterricht? - Eine Unterscheidung -- 2.2 Stand der Forschung zur Unterrichtsqualität -- 2.2.1 Theorien des Lehrens und Lernens in Hinblick auf Unterrichtsqualität -- 2.2.2 Klassifikationen von Unterrichtsqualität -- 2.2.3 Basisdimensionen der Unterrichtsqualität aus der Lehr-Lern-Forschung -- 2.2.4 "Visible Learning" im Kontext von Unterrichtsqualität und Lernerfolg -- 2.3 Zusammenfassung -- 3 Unterrichtsqualität aus Sicht der Lernenden -- 3.1 Schülersicht im Fokus der Schul- und Unterrichtsforschung -- 3.1.1 Bedeutung und Begründung der Schülerperspektive -- 3.1.2 Grenzen von Schülerurteilen zur Erfassung der Unterrichtsqualität -- 3.1.3 Schülerwahrnehmungen im Zentrum der Unterrichtsklimaforschung -- 3.1.4 Forschungsstand zur Unterrichtswahrnehmung aus Schülersicht - mit besonderem Fokus auf messtheoretischen Aspekten -- 3.2 Die Wirksamkeit von Schülerfeedback in Bezug auf Unterrichtsqualität -- 3.3 Ausgewählte Erhebungsinstrumente zum Unterricht aus der Perspektive der Lernenden -- 3.3.1 „SEfU" - Schüler als Experten für Unterricht. , 3.3.2 „EMU" - Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung -- 3.3.3 „teaCh"-Fragebogen zum allgemeinen Schülerfeedback in der Sekundarstufe -- 3.3.4 „Seven C's of Effektive Teaching" - Schülerfeedback im „MET Project" -- 3.4 Zusammenfassung -- Teil II: Das Projekt „Schulen zum Leben" -- 4 Projektbeschreibung „Schulen zum Leben" -- 4.1 Schul- und Unterrichtsentwicklung - eine Begriffsabgrenzung -- 4.2 Zielsetzungen des Schulprojekts -- 4.3 Beschreibung der Projektschulen -- 4.3.1 Schule 1 (Gesamtschule) -- 4.3.2 Schule 2 (Gymnasium) -- 4.4 Gesamtstruktur des Projekts -- 4.5 Der Kern des Schulprojekts: die Fortbildungsmodule -- 4.5.1 Theoretischer Hintergrund: Haltungsbildung von Lehrpersonen -- 4.5.2 Ziele, didaktische Struktur und Arbeitsgrundlage der Fortbildungsmodule -- 4.5.3 Die Fortbildungsmodule im Überblick -- Teil III: Empirische Untersuchung -- 5 Einordnung des Forschungsvorhabens -- 5.1 Präzisierung der Forschungsfragen -- 5.2 Forschungshypothesen -- 6 Design der Studie -- 6.1 Methodisches Vorgehen -- 6.1.1 Einordnung des methodischen Vorgehens -- 6.1.2 Ablauf der Erhebungen -- 6.2 Beschreibung der Stichprobe -- 6.3 Entwicklung des Messinstruments: Der „teaCh 10"-Schülerfragebogen -- 6.3.1 Operationalisierung von Unterrichtsqualität -- 6.3.2 Testkonstruktion - Die Skalen zur Wahrnehmung der Unterrichtsqualität aus Schülersicht -- 6.3.3 Finale Testüberprüfung - Analyse der Items -- 6.3.4 Hinweise auf Validität -- 6.4 Statistische Analysen -- 7 Ergebnisse -- 7.1 Effekte in Bezug auf die Wahrnehmung der Einzeldimensionen von Unterrichtsqualität -- 7.1.1 Stärken und Schwächen -- 7.1.2 Herausforderung beim Lernen -- 7.1.3 Positive Fehlerkultur -- 7.1.4 Positive Lehrer-Schüler-Beziehung -- 7.1.5 Unterricht als Dialog -- 7.1.6 Lernstrategien -- 7.1.7 Motivation und Lernfreude -- 7.1.8 Feedbackgeben durch die Lehrperson. , 7.1.9 Transparente Leistungsbewertung -- 7.1.10 Lehrerkooperationen und -absprachen -- 7.2 Schuleffekte -- 7.3 Schularteffekte -- 7.4 Effekte des Geschlechts der Lernenden -- 8 Diskussion und Ausblick -- 8.1 Zusammenfassende Betrachtung und Diskussion der Ergebnisse -- 8.1.1 Auswertung nach den zehn Dimensionen der Unterrichtsqualität -- 8.1.2 Auswertung nach Jahrgangsstufen -- 8.1.3 Auswertung nach Schul-, Schulartzugehörigkeit und Geschlecht der Lernenden -- 8.1.4 Zusammenfassende Beantwortung der Forschungsfragen -- 8.2 Beschränkungen der Studie -- 8.3 Forschungsperspektiven -- 8.4 Fazit: Praxisrelevanz für die Schul- und Unterrichtsentwicklung -- Backmatter -- 9 Literaturverzeichnis -- 10 Anhang -- 10.1 Einzelmodule im Überblick -- 10.2 Testmanual zur Befragung der Lernenden -- Umschlag.

Note: Hochtechnologie und Handarbeit -- Impressum -- Inhalt -- 1 Problementfaltung -- 2 Untersuchungshypothese der Vorstudie -- 3 Untersuchungsraum und Teilergebnisse der Vorstudie -- 4 Zusammenfassung der Vorstudie -- 5 Analyse der Anforderungen an die Fachkräfte -- 6 Das berufliche Handlungsfeld und die Teil-Domänen der Untersuchung -- 7 Fallstudien -- 8 Domänenspezifisches praktisches Wissen der Experten manueller Facharbeit -- 9 Ansätze zur Organisation und Gestaltung der Berufsausbildung -- 10 Zusammenfassung der Studie -- 11 Abbildungsverzeichnis -- 12 Literaturverzeichnis -- 13 Anhang.

Note: Frontmatter -- Cover -- Impressum -- Vorwort zur 1. Auflage -- Vorwort zur 2. Auflage -- Inhaltsverzeichnis -- 1. Einführung -- 1.1 Einleitung -- 1.2 Historischer Rückblick -- 1.3 Fragestellung -- 1.4 Thesen -- 1.5 Rahmenbedingungen -- 1.6 Aufbau -- 2. Classroom-Management aus der Perspektive der Lehrperson -- 2.1 Biografie und Lehrberuf -- 2.2 Sozialisation und Sozialisationsinstanzen -- 2.3 Kompetenz-Spektrum der Lehrperson -- 2.4 Kommunikations- und Kooperationsformen im Unterricht -- 2.5 Tätigkeitsfelder -- 2.5.1 Beraten und Fördern -- 2.5.2 Das Beobachten von Schülern -- 2.5.3 Leistungsbeurteilung -- 2.6 Disziplin und Strafen -- 2.7 Konfliktmanagement -- 2.8 Der Bezug zur Hattie-Studie -- 2.9 Checkliste, Hilfen und Tipps -- 2.10 Zusammenfassung -- 3. Classroom-Management aus der Perspektive des Kindes -- 3.1 Aspekte der außerschulischen und schulischen Sozialisation -- 3.2 Heterogenität von Grundschulkindern -- 3.3 Methoden und Methodenlernen -- 3.4 Soziales Klassenklima -- 3.5 Koedukation -- 3.6 Checkliste, Hilfen und Tipps -- 3.7 Zusammenfassung -- 4. Classroom-Management aus der Perspektive der Unterrichtsgestaltung -- 4.1 Anfangsunterricht -- 4.2 Facetten des Projektunterrichts -- 4.3 Offener Unterricht -- 4.4 Handlungsorientierter Unterricht -- 4.5 Frontalunterricht -- 4.6 Alte und neue Medien -- 4.7 Digitale Lernumgebungen -- 4.8 Exkurs: Bezüge zur Hattie-Studie -- 4.9 Checkliste, Hilfen und Tipps -- 4.10 Zusammenfassung -- 5. Eltern und Elternmitarbeit -- 5.1 Rechtliche Grundlagen -- 5.2 Formen der konstruktiven Zusammenarbeit im Unterricht -- 5.3 Elternabende -- 5.4 Checkliste, Hilfen und Tipps -- 5.5 Zusammenfassung -- 6. Kollegium und Schulleitung -- 6.1 Rechtliche Grundlagen -- 6.2 Die Rolle der Lehrperson und Team-Teaching -- 6.3 Schulleitung und Mitarbeitergespräche -- 6.4 Schnittstelle Kindergarten und Grundschule. , 6.5 Sozialpädagogik in der Grundschule -- 6.6 Checkliste, Hilfen und Tipps -- 6.7 Zusammenfassung -- 7. Aspekte der Infrastruktur -- 7.1 Klassenraumgestaltung -- 7.2 Lehrplan-Vorgaben und Bildungsstandards -- 7.3 Schule als soziale Organisation -- 7.4 Checkliste, Hilfen und Tipps -- 7.5 Zusammenfassung -- 8. John Hattie -- 8.1 Kurzübersicht Hattie-Studie -- 8.2 Faktorengruppe Lernende (Schüler) -- 8.3 Faktorengruppe Eltern -- 8.4 Faktorengruppe Schule -- 8.5 Faktorengruppe Lehrperson -- 8.6 Faktorengruppe Curriculum -- 8.7 Faktorengruppe Unterrichten -- 8.8 Kritische Reflexion -- 8.9 Zusammenfassung -- 9. Zusammenfassung und Ausblick -- Backmatter -- 10. Anhang -- 10.1 Literaturverzeichnis -- 10.2 Relevante Internetadressen (Websites) -- Backcover.

Note: Frontmatter -- Cover -- Impressum -- Inhaltsverzeichnis -- Literarisches Lernen im Anfangsunterricht. Didaktische Bedeutung - Einführung -- Theoretische Reflexionen -- Klang - Beziehung - Gespräch. Von den Anfängen des literarischen Lernens -- Lyrische Texte symbolisch lesen. Verstehenskompetenzen aufgreifen -- Kindervers und Sprachspiel. Szenisches Vortragen -- Bilder intermedial. Visuelle Codes erfassen -- Symmediale Texte. Symmediales literarisches Lernen -- Empirische Befunde -- Bilderbuch und Empirie. Ein Forschungsbericht -- Gut vorlesen. Textpotenziale entfalten -- Perspektiven übernehmen. Textverstehen verbessern -- Phantastische Kinderliteratur. Fiktionalitätsbewusstsein entwickeln -- Lesepatenschaften zwischen verschiedenen Lesekulturen -- Unterrichtspraktische Entwürfe -- Produktiver Umgang mit Weltliteratur -- Theaterspielen. Literatur erleben -- (Trick)Filme und (Bilder)Bücher. Lesewelten öffnen -- Detektivgeschichten und Lesekompetenz -- Backmatter -- Autorinnen und Autoren der Beiträge -- Backcover.

Note: Frontmatter -- Cover -- Impressum -- Inhaltsverzeichnis -- Programmatisches Vorwort -- I. Was ist ein Wort? -- II. Was ist ein Lexem? -- Ill. Was sind Bedeutungen? -- IV. Wie lassen sich Bedeutungen beschreiben? -- V. Wie speichern wir unseren Wortschatz im Gedächtnis? -- VI. Wie erweitern und vertiefen wir unseren Wortschatz? -- VII. Wie fördern wir die Wortschatzerweiterung und die Wortschatzvertiefung im Unterricht? -- VIII. Exemplarische Übungen und Arbeitsblätter -- Backmatter -- Arbeitsblätter -- Lösungen -- Literaturhinweise -- Backcover.